Dezvoltarea gândirii critice

PRELIMINARII

Actualitatea cercetării. Amploarea schimbărilor ce au loc în lume și în Republica Moldova

constituie o provocare pentru sistemul de învățământ.

În Concepția dezvoltării învățământului în Republica Moldova se menționează că una din

prioritățile educaționale este aplicarea noilor tehnologii orientate spre formarea, dezvoltarea

competențelor. Acțiunile și realizările obținute în ultima perioadă denotă premise relevante pentru

modernizarea continuă a sistemului de învățământ, având la bază Programul de activitate a Guvernului

„Modernizarea țării - bunăstarea poporului”, Planul de Acțiuni „Republica Moldova - Uniunea

Europeană- , Programul de modernizare a învățământului pentru anii 2005-2015, Strategia Educația

2020 și Codul Educației.

Modernizarea sistemului de învățământ este direcționat spre racordarea rezultatelor activității la

cerințele statului, societății, personalității formate în condițiile de liberalizare a economiei și a societății.

Examinând sistemul de învățământ ca o resursă a dezvoltării social economice, iar studiile cetățeanului

ca bază pentru succesul lui social și profesional, se constată necesitatea revizuirii scopurilor educației

din mai multe motive:

1. Noua calitate a învățământului este determinată de schimbarea caracterului relațiilor dintre

angajatori, școală, familie, societate, stat, profesor și elev (U.Frevert). A fi concurențial pe piața muncii,

unde, conform unor statistici a Agenției Naționale pentru Ocuparea Forței de Muncă (ANOFM), omul

își schimbă specialitatea în cariera sa profesională nu mai puțin de șapte ori, multe depind de atitudinile

lui de a însuși și dezvolta competente care pot fi utilizate sau transformate în funcție de situație.

2. Astăzi scopul educației ne orientează spre a-i învăța pe elevi să dobândească cunoștințe schimbând

accentele în educație, strategiile, metodele și tehnologiile de predare, criteriile și modalitățile de evaluare

care modifică stilul relațiilor profesor-elev, astfel, realizându-se trecerea de la pedagogia autoritară la

pedagogia cooperării, de la învățarea reproductivă la învățarea prin acțiune, de la pedagogia memoriei

la pedagogia gândirii, de la pedagogia impunerii - la pedagogia inițiativei.

3. Tehnologiile educaționale, care presupun o învățare mai intensă decât ceea ce propune norma

tradițională, generează discuții și contradicții. Specialiștii care studiază problemele dezvoltării

intelectului (J. Piaget, D. Ausubel ) accentuează că factorul principal, care determină această dezvoltare,

îl constituie metodele de învățare și nu conținutul. Astfel, tot mai mult se simte necesitatea de a oferi o

predare de calitate pentru un învățământ de calitate.

4. Implementarea Curriculumului Modernizat bazat pe formarea de competențe a constituit un pas

înainte, dar care a ajuns să fie interpretat greșit, conținuturile recomandate fiind abordate ca obligatorii

de către profesori, autori de manuale și de testări naționale, competențele rămânând în umbră. Școala

noastră continuă să fie una „academică” punând accentul pe achiziționarea de informații, cunoștințe și

mai puțin, pe pregătirea profesională și formarea de competențe profesionale.

5. Creșterea gradului de responsabilitate a școlii și încercările de a răspunde noilor exigențe pun în

evidență problema unui învățământ axat pe competențe și dezvoltarea gândirii critice.

Sintetizând preocupările privind valorificarea personalității elevului și asigurarea unui învățământ de

calitate, remarcăm una din prioritățile educației în mileniul trei - formarea competențelor, în general, a

competenței de gândire critică, în special.

În baza premiselor și a contradicțiilor identificate am dedus problema cercetării: Pe ce repere

psihopedagogice și metodice trebuie să se bazeze dezvoltarea competenței de gândire critică la elevi

astfel, încât aceasta să fie în conformitate cu noile politici educaționale pe plan național, mondial, și

conform nevoilor de dezvoltare a elevilor contemporani?

Scopul investigației constă în analiza conceptelor de gândire critică și a competenței de gândire critică

și valorizarea metodologică a acestora la orele de istorie, treapta liceală.

Obiectivele cercetării:

1. Analiza literaturii de specialitatea referitoare la tema de cercetare;

2. Sistematizarea principiilor și a componentelor strategice specifice formarii/dezvoltării gândirii

critice;

3. Elaborarea algoritmului de lucru pentru dezvoltarea la elevi a competenței de gândire critică;

4. Validarea experimentală a algoritmului de lucru pentru dezvoltarea competenței de gândire critică.

Valoarea practică este certificată de:

- Elaborarea unui sistem de sarcini care contribuie la dezvoltarea competenței de gândire critică la

liceeni prin aplicarea algoritmului de lucru în cadrul orelor de istorie.

- Utilizarea strategiilor de formare a competenței de gândire critică care se încadrează perfect în

sistemul de învățare organizat pe clase și lecții: principii, etape, reguli, modalități, tehnologii didactice

(PRES, jocul didactic, problematizarea; învățarea prin cooperare; eseul, controversa academică, notițe

paralele, proiectul, conferința de presă, interviul, discuția dirijata, ș.a.)

Aplicarea unui sistem de indicatori care poate fi utilizat în scop de evaluare a nivelului de formare a

competenței de gândire critică util atât elevilor cât și profesorilor.

Metodologia cercetării: Pentru realizarea cercetării au fost aplicate metodele: metoda generalizării

teoretice; analiza; interviul; colectarea informației prin conversație, observare, chestionar, analiza

rezultatelor activității elevilor; experimentul didactic; analiza documentelor reglatorii; metoda

comparativ-istorică; prelucrarea și interpretarea datelor etc.

I. COMPETENȚA DE GÂNDIRE CRITICĂ: DEMERS CONCEPTUAL

I.1.Conceptul competenței de gândire critică

Abordarea învățământului în baza competențelor este generată de tendințe mondiale de integrare,

globalizare și armonizare a arhitecturii sistemului european de învățământ. În noile condiții o importanță

deosebită are complexul de cunoștințe, abilități, atitudini, comportamente. Problema achiziționării

cunoștințelor este o constantă în analiza procesului de formare a personalității. În secolul al XVI-lea,

Michel de Montaigne considera că a „ști” pe dinafară nu înseamnă a ști cu adevărat, că singura educație

valabilă este cea pe care ne-o dă practica și experiența vieții [16, pag. 27]. În secolul al XVII-lea, John

Locke era revoltat de formalismul steril al învățământului. El situează cunoștințele pe ultimul loc,

considerându-le valoroase numai în măsura în care servesc „altor destoinici mai importante”, precum

virtutea și înțelepciunea [ 12, p. 106].

În Anglia, secolul al XIX-lea, Herbert Spenser se întreba ce cunoștințe merită ,mai mult să fie însușite.

El propunea o selecție a disciplinelor și a cunoștințelor cu valoare formativă, utile pregătirii pentru viață

[22, p.78].

Profesorul G. Văideanu propune o ierarhie a obiectivelor plasând pe primul loc atitudinile [25, p.83]:

a. Atitudini și capacități spirituale;

b. Priceperi și obișnuințe;

c. Cunoștințe (concepte și metodologii).

Astăzi, când societatea se confruntă cu o criză de valori, considerăm această ierarhie foarte actuală, fără

a nega, în același timp, rolul cunoștințelor. Într-o lume în care informația înseamnă putere, ar fi incorect

să negăm importanța cunoștințelor în formarea intelectuală a ființei umane. Pe de altă parte, ar fi absurd

ca, într-o eră a informaticii, să mai susținem idealul cunoașterii totale, mitul enciclopedismului.

G. Milaret propune o clasificare a tipurilor de cunoștințe de care trebuie să se țină seama în

determinarea conținuturilor educației:

1. Cunoștințe de bază, indispensabile adaptării individului la condițiile vieții.

2. Cunoștințe funcționale, care ajută la structurarea gândirii individului și permit asociații, transferuri,

aplicații.

3. Cunoștințe care într-un anumit moment al învățării au un rol esențial, dar temporar.

4. Cunoștințe care produc plăcerea de a cunoaște, care atrag, focalizează atenția.

5. Cunoștințe „sterile”, care servesc mai mult la încadrarea memoriei [14, p.406].