Memorie, inteligență și performanță școlară - studiu asupra relațiilor dintre ele

INTRODUCERE

Conceptul de inteligențǎ, natura, funcția ei și modurile de manifestare ale comportamentului inteligent determinǎ polemici și controverse aprinse între oamenii de diferite specializǎri și orientǎri.

Termenul de inteligențǎ este cunoscut și adoptat din timpuri strǎvechi în limbajul natural, consacrat în literaturǎ (Cicero) și caracterizeazǎ puterea și funcția minții de a stabili legǎturi și a face legǎturi între legǎturi: este ceea ce sugereazǎ inter-legere, reunind douǎ sensuri, unul de a discrimina între și a lega (a culege, a pune laolaltǎ). Exprimând acțiuni și atribute ale omului totodatǎ, faber și sapiens, inteligența n-a putut (nici dupǎ ce a devenit obiect al științei) sǎ beneficieze de o definiție clasicǎ, prin delimitǎri de gen proxim și diferențǎ specificǎ.

În psihologie, inteligența apare atât ca fapt real, cât și ca unul potențial, atât ca proces, cât și ca aptitudine sau capacitate, atât formǎ și atribut al organizǎrii mintale, cât și a celei comportamentale (Paul Popescu Neveanu, Dicționar de psihologie).

Pornind de la observațiile aplicative din practica de zi cu zi, lucrarea de fațǎ vrea sǎ sublinieze convingerea noastrǎ asupra relațiilor dintre un anumit tip de inteligențǎ și domeniile de activitate exercitate.

Memoria joacă un rol important în comportamentul inteligent. Memoria este un proces psihic care constă în întipărirea, recunoașterea și reproducerea senzațiilor, mișcărilor, cunoștințelor din trecut. Memoria definește dimensiunea temporală a organizării noastre psihice, integrarea ei pe cele trei segmente ale orizontului temporal: trecut, prezent, viitor.

Performanța şcolară este totalitatea rezultatelor elevilor, atît în ce priveşte nivelul de pregătire ştiinţifică (acumularea cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a lor) cît şi dezvoltarea capacităţii intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a capacităţii de a se instrui, de a deveni. Performanța şcolara este concretizată în rezultatele elevilor și reprezintă o realitate şcolară complexă ce include: cunoştinţe, capacităţi intelectuale formate, abilităţi de aplicare a cunoştinţelor, trăsături non – cognitive de personalitate; în acelaşi timp, performanta şcolară înglobează şi reuşita elevilor în activitatea postşcolară.

Prin tema propusă tind să observ memoria, inteligenţa şi performanţa şcolară-studiu asupra relaţiilor dintre ele.

1.Memoria

1.1. Definirea memoriei. Scurt istoric şi poziţii teoretice faţă de acest proces

Cea mai răspândită definiţie a memoriei o prezintă ca fiind procesul psihic cognitiv superior ce face posibilă întipărirea, conservarea şi reactualizarea sub formă de recunoaştere şi reproducere a informaţiilor.

Memoria are la bază o însuşire a ţesutului nervos tot atât de evidentă ca şi aceea de a recepta prin terminaţiile periferice ale analizatorilor influenţele excitaţiilor provenite din realitatea obiectivă.Urmele pe baza cărora se reactivează sistemele de legături temporare, se realizează în grupele de celule nervoase care alcătuiesc terminaţia cerebrală a analizatorului corespunzător. Memoria se sprijnă pe plasticitatea sistemului nervos. La rândul ei, memoria presupune senzaţii, percepţii, reprezantări, care s-au format într-un fel sau altul, la nivelul central, sub influenţe multiple şi complexe (Şchiopu, 1956).

Studiile de pionierat în domeniul memorie au fost realizate de Ebbinghauss. Experimentele clasice efectuate de acesta au vizat în principal memoria verbală şi imagistică, utilizând ca şi material de cercetare silabe fără sens, cuvinte, fraze sau imagini. Metoda lui Ebbinghaus numită şi metoda economiei, se referă la aspecte cantitative ale memoriei (Şchiopu, 1956). Pe baza acestei metode, Ebbinghauss obţine o serie de rezultate condensate în ceea ce avea să fie cunoscut în psihologie sub denumirea de curba uitării. În esenţă, aceasta conchide că uitarea este masivă imediat după memorare, majoritatea informaţiilor întipărite fiind uitate în prima oră după procesul engramării,dar pe măsura trecerii timpului, rata acesteia devine tot mai redusă, ajungând chiar la un nivel de platou. Rezultatele lui Ebbinghauss, prin cunoscuta sa curbă a uitării au cunoscut o circulaţie foarte vastă în rândul psihologilor, fiind citate în majoritatea lucrărilor pe această temă.

Cu toate acestea, se impun făcute câteva limitări: nu putem generaliza studii făcute pe materiale fără sens asupra funcţionării memoriei în viaţa cotidiană, deparece aici suntem foarte rar puşi în situaţia de a memora informaţii fără semnificaţie – prin urmare, este foarte probabil ca rata uitării materialelor memorate în mod curent şi cerute de sarcinile noastre uzuale să fie fundamental diferită; în plus, memoria conştientă, evaluată de Ebbinghauss prin sarcini de recunoaştere şi reproducere nu este singura formă a memoriei. Studii recente, de după anul 1990 arată că există şi o memorie inconştientă, denumită memorie implicită, şi mai mult, această formă pare a fi utilizată mult mai intens în activităţile nostre, deşi efectele ei pot fi identificate doar indirect. În pofida acestor critici însă, Ebbinghauss, prin studiile sale a avut rolul meritoriu de a deschide calea studiului ştiinţific al memoriei, iar concluziile sale, cu limitele de rigoare, rămân în mare măsură valide.

O poziţie, relativ diferită în problema memoriei, o găsim la cercetători ca Binet sau Buhler. Aceştia se referă şi la conţinutul ideativ în actul de memorare. Ei se separă însă de poziţia lui Ebbinghaus prin faptul că ei consideră procesele psihice ca procese pure - gandire pura, memorie pura etc., deci ca procese separate, fără a interacţiona unele cu altele (Şchiopu, 1956).